Sinn und Unsinn emotionaler Intelligenz - 'Trait Emotional Intelligence' im Jugendalter auf dem Prüfstand

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Inhalt

Zusammenfassung

Abstract

Einleitung

1. Theoretischer Hintergrund

1.1 Geschichte der EI

1.1.1 Wandel der Sichtweise über Emotionen von der Antike bis ins 20. Jahrhundert

1.1.2 Entwicklung weiterer Formen und Teilaspekte der Intelligenz

1.1.3 Erstmalige Erwähnung von EI im wissenschaftlichen und populärwissenschaftlichen Kontext

1.2 Definitionen von EI und Versuche einer Begriffsklärung

1.3 Modelle der EI

1.3.1 Ordnungsversuche

1.3.1.1 Gemischte Modelle vs. Fähigkeitsmodelle

1.3.1.2 Trait-EI vs. Ability-EI

1.3.2 Darstellung der populärsten EI-Modelle

1.3.2.1 Trait-EI-Modelle

1.3.2.2 Das vorwiegende Ability-Modell: Das Modell von Salovey und Mayer

1.3.3 Versuch einer Integration

1.4 EI-Messinstrumente

1.4.1 Generelle Probleme von EI-Messinstrumenten

1.4.2 Trait-EI-Messinstrumente

1.4.2.1 Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-i)

1.4.2.2 Emotional and Social Competency Inventory (ESCI)

1.4.2.3 Trait Emotional Intelligence Questionnaire (TEIQue)

1.4.3 Ability-EI-Messinstrumente

1.4.3.1 Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT V2.0)

1.4.3.2 Test of Emotional Intelligence (TEMINT)

1.4.4 Messinstrumente mit unklarer Zuordnung

1.4.4.1 Schutte Self-Report Emotional Intelligence Scale (SSREIS)

1.4.4.2 Swinburne University Emotional Intelligence Test (SUEIT)

1.4.5 Weitere Messinstrumente

1.4.6 Zusammenhänge zwischen verschiedenen EI-Messinstrumenten

1.5 Exkurs I: Verwandte Konstrukte

1.5.1 Empathie

1.5.2 Emotionsregulation

1.5.3 Alexithymie

1.5.4 Emotionale Kompetenz

1.5.5 Soziales und Emotionales Lernen

1.5.6 Zusammenfassung zu den verwandten Konstrukten

1.6 Exkurs II: EI-Trainingsprogramme

1.7 Kritik am Konstrukt der EI

1.7.1 Kritik und Rechtfertigung bezüglich der Bezeichnung als Intelligenz

1.7.2 Kritik an der postulierten Bedeutsamkeit von EI

1.8 Zusammenhang zwischen EI und nicht bildungsbezogenen Kriterien

2. Aktuelle Forschungslage

2.1 EI und Persönlichkeit

2.2 EI und traditionelle Intelligenz

2.3 EI im schulischen und akademischen Kontext

2.3.1 Allgemeiner Überblick über die Zusammenhänge

2.3.1.1 Zusammenhänge zwischen EI und Leistung

2.3.1.2 Zusammenhänge zwischen EI und Verhaltensauffälligkeiten im Schulkontext

2.3.1.3 Zusammenfassung zu den Zusammenhängen

2.3.2 Moderations- und Mediationsanalysen

2.3.3 Untersuchungen zur inkrementellen Validität

3. Zwischenfazit

4. Fragestellungen und Hypothesen

5. Methode

5.1 Untersuchungsdesign

5.2 Prozedere

5.3 Stichprobenbeschreibung

5.4 Messinstrumente

5.4.1 Übersicht über das Fragebogenpaket

5.4.2 Beschreibung der einzelnen Verfahren des Fragebogenpakets

5.4.2.1 Social Support Questionnaire – Six Item Short Form (SSQ6)

5.4.2.2 Globalitems

5.4.2.3 Grundintelligenztest Skala 2 – Wortschatztest (CFT 20-R WS)

5.4.2.4 Trait Emotional Intelligence Questionnaire – Adolescent Short Form (TEIQue-ASF)

5.4.2.5 Schutte Self-Report Emotional Intelligence Scale (SSREIS)

5.4.2.6 Kognitiver Fähigkeitstest – Untertest Wortanalogien (KFT 4–12+R V3)

5.4.2.7 Big Five Questionnaire – Children Short Form (BFQ-C)

5.4.2.8 Tromsø Social Intelligence Scale (TSIS)

5.4.3 Änderungen nach dem ersten Testdurchlauf

5.4.4 Aufbau des Einschätzbogens für die Lehrkräfte

5.5 Auswertungsplan und Rechenverfahren

5.5.1 Faktorenanalyse

5.5.1.1 Explorative Faktorenanalyse (EFA)

5.5.1.2 Konfirmatorische Faktorenanalyse (CFA)

5.5.2 Multipler Gruppenvergleich

5.5.3 Item- und Reliabilitätsanalysen

5.5.4 Korrelationsanalyse

5.5.5 Multiple Regressionsanalyse

5.5.6 Voraussetzungen zur Anwendung der Verfahren

6. Ergebnisse

6.1 Ergebnisse der Faktorenanalysen sowie der Item- und Reliabilitätsanalysen der Trait-EI-Messinstrumente

6.1.1 Trait Emotional Intelligence Questionnaire – Adolescent Short Form (TEIQue-ASF)

6.1.1.1 Ergebnisse der explorativen Faktorenanalyse mit dem TEIQue-ASF

6.1.1.2 Ergebnisse der konfirmatorischen Faktorenanalyse mit dem TEIQue-ASF

6.1.1.3 Psychometrische Kennwerte des TEIQue-ASF

6.1.2 Schutte Self-Report Emotional Intelligence Scale (SSREIS)

6.1.2.1 Ergebnisse der explorativen Faktorenanalyse mit der SSREIS

6.1.2.2 Ergebnisse der konfirmatorischen Faktorenanalyse mit der SSREIS

6.1.2.3 Psychometrische Kennwerte der SSREIS

6.1.3 EXKURS III: Explorative Faktorenanalyse mit dem TEIQue-ASF und der SSREIS

6.1.4 Zusammenfassung der Ergebnisse der Faktorenanalysen sowie der Item- und Reliabilitätsanalysen der Trait-EI-Messinstrumente

6.2 Psychometrische Güte der weiteren Messinstrumente

6.2.1 Tromsø Social Intelligence Scale (TSIS)

6.2.1.1 Ergebnisse der explorativen Faktorenanalyse mit der TSIS

6.2.1.2 Ergebnisse der konfirmatorischen Faktorenanalyse mit der TSIS

6.2.1.3 Psychometrische Kennwerte der TSIS

6.2.2 Big Five Questionnaire for Children (BFQ-C)

6.2.2.1 Ergebnisse der explorativen Faktorenanalyse mit dem BFQ-C

6.2.2.2 Ergebnisse der konfirmatorischen Faktorenanalyse mit dem BFQ-C

6.2.2.3 Psychometrische Kennwerte des BFQ-C

6.2.3 Social Support Questionnaire – Six Item Short Form (SSQ6)

6.2.3.1 Ergebnisse der explorativen Faktorenanalyse mit dem SSQ6

6.2.3.2 Ergebnisse der konfirmatorischen Faktorenanalyse mit dem SSQ6

6.2.3.3 Psychometrische Kennwerte des SSQ6

6.2.4 Lehrereinschätzungen

6.2.5 Zusammenfassung zur psychometrischen Güte der weiteren Messinstrumente

6.3 Überprüfung auf Messinvarianz

6.3.1 Überprüfung auf Messinvarianz des Modells des TEIQue-ASF

6.3.2 Überprüfung auf Messinvarianz des Modells der SSREIS

6.3.3 Überprüfung auf Messinvarianz der Modelle der übrigen Verfahren

6.3.4 Zusammenfassung der Befunde zur Messinvarianz

6.4 Korrelationsanalysen

6.4.1 Korrelation zwischen den Faktor- und Summenwerten sowie zwischen den Leistungskriterien

6.4.2 Konvergente Validität der Trait-EI-Messinstrumente

6.4.3 Diskriminante Validität der Trait-EI-Messinstrumente

6.4.4 Korrelationen zwischen Trait-EI und den Kriterien

6.4.5 Zusammenfassung der Ergebnisse der Korrelationsanalysen

6.5 Multiple hierarchische Regression

6.5.1 Noten

6.5.1.1 Notendurchschnitt

6.5.1.2 Einzelne Fachnoten

6.5.2 Schulische Leistungsfähigkeit (Lehrkrafteinschätzung)

6.5.2.1 Inkrementelle Validität des TEIQue-ASF

6.5.2.2 Inkrementelle Validität der SSREIS

6.5.2.3 Inkrementelle Validität von Trait-EI insgesamt

6.5.3 Sozial angemessenes Verhalten (Lehrkrafteinschätzung)

6.5.3.1 Inkrementelle Validität des TEIQue-ASF

6.5.3.2 Inkrementelle Validität der SSREIS

6.5.3.3 Inkrementelle Validität von Trait-EI insgesamt

6.5.4 Soziale Unterstützung

6.5.4.1 Inkrementelle Validität des TEIQue-ASF

6.5.4.2 Inkrementelle Validität der SSREIS

6.5.4.3 Inkrementelle Validität von Trait-EI insgesamt

6.5.5 Zusammenfassung der Befunde der multiplen hierarchischen Regressionsanalysen

6.6 Konvergente und prädiktive Validität der Globalitems

6.6.1 Konvergente Validität der Globalitems

6.6.2 Prädiktive Validität der Globalitems

6.6.3 Zusammenfassung zur konvergenten und prädiktiven Validität der Globalitems

7. Diskussion und Ausblick

7.1 Ergebniszusammenfassung und Schlussfolgerungen

7.2 Methodische Aspekte

7.2.1 Stichprobe und Design

7.2.2 Variablen

7.2.3 Auswertung

7.3 Praktische Implikationen und Ausblick

8. Literatur

Tabellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis